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Des modèles didactiques pluriels

Enseignement bilingueLa grande diversité des situations observées, qui confère à l’enseignement bilingue un caractère dynamique, se manifeste également à travers les orientations didactiques et les pratiques pédagogiques en classe, où les méthodologies évoluent, se combinent et s’adaptent sans cesse. Les auteurs du projet CLIL LOTE GO, mené au Centre européen des langues vivantes (CELV), expliquent en effet que "compte-tenu des pratiques de classe très variées, il est abusif de parler d’un seul modèle appelé CLIL (même sous forme générique). (…) cet amalgame mène à une réduction conceptuelle de méthodologies très complexes". Si le bilinguisme reste encore souvent associé à l’idée de mélange et de confusion¹, l’enseignement bilingue en revanche se conçoit comme une manière de renforcer les capacités cognitives des élèves, comme une plus-value au service de l’apprentissage et de la réussite scolaire. De fait, les programmes bilingues sont volontiers envisagés comme un lieu d’innovation, un moyen de rénover et de valoriser les curriculums en intégrant une dimension linguistique et culturelle plurielle aux pratiques disciplinaires, ou encore de renforcer l’ouverture des établissements scolaires et leur attractivité, dans un contexte de concurrence croissante.

 

L’immersion "de première génération"

La méthode immersive, née au Canada dans les années 1960, correspond à la première génération d’enseignement bilingue identifiée par la recherche. Ce modèle didactique adopte un point de vue monolingue et vise à accroître la compétence langagière des apprenants en augmentant leur exposition à la langue cible : c’est celle-là qui, dès lors, est exclusivement utilisée en classe par l’enseignant, les élèves étant encouragés également en ce sens. L’enseignant conçoit son cours à partir de contenus qui proviennent en partie des disciplines dites "non linguistiques", selon une approche communicative de la langue, ce qui donne une place essentielle à la tâche et rend l’apprentissage de la langue implicite. Autrement dit, dans ce modèle, la langue est un moyen de communication au service d’un contenu disciplinaire. Pour accomplir les tâches qui leur sont proposées lorsque leurs moyens linguistiques sont limités, les élèves sont amenés à développer rapidement leur compétence stratégique2, qui implique "la capacité d’adapter ses stratégies de communication (verbales et non verbales) à la diversité des relations interpersonnelles et la faculté de réagir à des événements souvent imprévus"3 et qui permet par exemple de combler des lacunes grammaticales. De fait, la compétence linguistique des élèves, c’est-à-dire "la capacité à reconnaître les éléments lexicaux, morphologiques, syntaxiques et phonologiques d’une langue et (…) [à] les combiner pour former des mots et des phrases", progresse peu, car les propriétés formelles de la langue cible sont peu, voire pas travaillées. Pour cette raison principale, le modèle a peu à peu laissé la place à une approche de type CLIL (Content and Language Integrated Learning).

Le modèle CLIL, une approche basée sur les contenus

Une autre méthode, correspondant à une deuxième génération d’enseignement bilingue, a vu le jour en Amérique du Nord dans le cadre des programmes d’immersion réciproque (dual-language ou two-way immersion)4, avant de se développer avec succès en Europe dans les années 1990 sous l’acronyme CLIL (Content and Language Integrated Learning). Cette méthode, comme la précédente, cible l’augmentation de la compétence langagière des élèves, mais souhaite également favoriser une plus grande réflexion sur la langue. Pour y parvenir, l’enseignant met en œuvre une approche dite "fonctionnelle-analytique" : il s’agit de ne plus seulement focaliser sur le contenu mais de mettre au même plan l’acquisition des concepts disciplinaires et celle de la langue. En classe, la langue est ainsi à la fois un objet d’apprentissage (les élèves font donc évoluer leur compétence morphosyntaxique) et un outil d’appropriation des savoirs disciplinaires. Si les contenus travaillés par les apprenant relèvent de la discipline dite non linguistique, les procédés d’enseignement proviennent, eux, aussi bien de la didactique de la discipline que de la didactique des langues, avec des variations possibles selon que la priorité est donnée plutôt au contenu ou plutôt à la langue. Sur un continuum5, Myriam Met place d’un côté des enseignements de langue axés sur un contenu disciplinaire (content-driven language programmes), où l’apprentissage de la langue cible est secondaire ; c’est le modèle qu’adoptent par exemple aujourd’hui les dispositifs d’immersion totale ou partielle6. De l’autre côté, on trouve des enseignements de contenus axés sur la langue (language-driven content programmes), où le contenu est utilisé d’abord pour apprendre la langue cible. Comme le souligne Gabriela Steffen, ce modèle a largement été influencé par "les cadres théoriques du socioconstructivisme"7 : le savoir se construit dans un cadre social, dans des situations d’interactions sociales, et le rôle qu’y joue le langage est crucial.

La méthode EMILE

Les réflexions didactiques les plus récentes approfondissent la question de l’intégration de la langue cible et des contenus disciplinaires et contribuent au développement d’une troisième génération d’enseignement bilingue. Tandis que les précédentes méthodes avaient pour objectif principal d’augmenter la compétence langagière des apprenants, ce nouveau modèle adopte un nouveau point de vue, qui est celui de la discipline : il s’agit d’abord de transmettre des contenus disciplinaires, par le biais d’une langue cible, en usant d’une didactique propre à la discipline concernée. Hugo Baetens Beardsmore a proposé le sigle "EMILE" (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) pour définir cette nouvelle méthode et souligner son caractère innovant8, qui postule que le travail en et par deux langues permet d’enrichir les connaissances disciplinaires9. Cette didactique bilingue et intégrée (le travail s’effectue sur les langues en contact, qui sont des outils de médiation pour conceptualiser les savoirs disciplinaires) affirme que "le plurilinguisme est non seulement le but de l’apprentissage mais également une ressource pour l’apprentissage"  et incite l’enseignant à s’appuyer sur les "ressources discursives plurilingues et [les] processus d’acquisition révélés par les activités discursives qui ont lieu en classe", comme l’explique Gabriela Steffen10. Du point de vue linguistique, on cherche en priorité à renforcer chez les élèves la langue propre aux enseignements disciplinaires et au contexte scolaire (CALP)11. Cette méthode se fonde sur une approche socio-interactionniste et plurilingue de l’acquisition de la langue, qui invite à considérer les situations dans lesquelles se déroulent les apprentissages (principe de contextualisation) et les interactions qui ont lieu dans la classe entre les acteurs en présence. En décloisonnant les langues, on rend possible les synergies et les transferts, qui sont essentiels. Pour y parvenir réellement, il est nécessaire de mettre en place une alternance des langues raisonnée, telle que la défend Jean Duverger12.

La pédagogie convergente

À la différence des méthodes CLIL et EMILE qui privilégient un apprentissage simultané en langue maternelle et en langue(s) étrangère(s), la pédagogie convergente repose sur un modèle didactique de bilinguisme consécutif. Michel Wambach13 a montré qu’elle s’est construite dans le cadre de recherches-actions menées principalement en Europe (Belgique, Slovénie notamment) et en Afrique de l’Ouest (Mali puis pays partenaires de l’initiative Ecoles et langues nationales en Afrique - ELAN).

Cette approche donne la priorité à la langue première de l’élève dans le processus d’apprentissage scolaire, tout en favorisant progressivement les activités de transfert et de réinvestissement des compétences en langue étrangère. Comme l’explique Joseph Poth, l’enseignant doit s’attacher ainsi à "partir du connu pour aller vers l’inconnu", dans la mesure où "c’est (…) la langue maternelle en effet qui garantit le décollage intellectuel de l’enfant dès le début de la scolarité". Il doit surtout rechercher une cohérence pédagogique dans son approche des différentes langues, pour faciliter le passage de la langue première ou maternelle (parfois nationale) d’une part, à la langue étrangère d’autre part. Il s’agit par ailleurs de veiller à la progressivité des apprentissages en n’introduisant la langue étrangère dans le parcours de l’élève que lorsque celui-ci a acquis une maîtrise suffisante de la langue première, en particulier à l’écrit. Pour cela, la langue première constitue aussi bien une matière d’enseignement qu’un outil de communication en début de scolarité. Dans un second temps, la langue étrangère est introduite avec un horaire progressivement plus important, jusqu’à atteindre une répartition équilibrée dans l’emploi du temps des élèves. Cette méthode d’apprentissage permet ainsi de construire un bilinguisme que l’on qualifie de "consécutif", de valoriser tant les langues que les cultures nationales dans des contextes multilingues, et de mieux intégrer l’école à l’environnement de l’apprenant.

 

Bibliographie indicative

BAETENS BEARDSMORE Hugo. "Modèles d’éducation bilingue", dans Le français dans le monde, numéro spécial coordonné par DUVERGER Jean, janvier 2000, pages 77-84.
 
BAETENS BEARDSMORE Hugo (Ed.). European Models of Bilingual Education. Clevedon : Multilingual Matters, 1993, 211 pages.
 
BAKER Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon : Multilingual Matters, 5e édition, 2011, 480 pages.
 
CENOZ Jasone et TODEVA Elka (Eds). The Multiple Realities of Multilingualism. Berlin : Mouton de Gruyter, Trends in Applied Linguistics 3, 2009.
 
GAJO Laurent. "Politiques éducatives et enjeux socio-didactiques : l’enseignement bilingue francophone et ses modèles", dans Glottopol, n°13, juillet 2009, p. 14-27. 
 
GARCIA Ofelia et BAKER Colin (Dir.). Policy and Practice in Bilingual Education : A Reader Extending the Foundations. Clevedon : Multilingual Matters, 1995, 287 pages.
 
GEIGER-JAILLER Anne, SCHLEMMINGER Gerhard et LE PAPE-RACINE Christine. Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Strasbourg / Graz : Conseil de l’Europe / CELV, 2011.
 
OMER Danielle et TUPIN Frédéric. Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations. Rennes : Presses universitaires de Rennes, Collection "Des Sociétés", 2013, 236 pages.
 
O RIAGAIN Padraig et LÜDI Georges. Éléments pour une politique de l'éducation bilingue. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 2003, 56 pages.
 
SIGUAN Miquel et MACKEY William Francis. Éducation et bilinguisme, UNESCO / Delachaux & Niestlé, 1986, 147 pages.       
 
STEFFEN Gabriela. Les disciplines dans l’enseignement bilingue. Apprentissage intégré des savoirs disciplinaires et linguistiques. Peter Lang, Academic Research, 2013.
 

Notes

1 V. Castellotti et D. Moore, "Représentations sociales des langues et enseignement", dans DGIV, Conseil de l’Europe, 2002, page 14 : "Le plurilinguisme est ainsi souvent associé au mélange, à l’oubli, à la confusion".
2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) propose une description très précise des composantes stratégiques du processus communicatif, en recourant aux différentes activités langagières.
3 E. Rosen, dans « La mort annoncée des quatre compétences - Pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE », dans Glottopol, n°6, juillet 2005, page 122.
[http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_6/gpl6_07rosen.pdf]
4 Des programmes de ce type ont par exemple été développés en Californie, où l’anglais cohabite avec l’espagnol.
5 M. Met, Content-based instruction : Defining terms, making décisions. NFLC Reports. Washington, DC : The National Foreign Language Center, 1999. [http://www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html]
6 G. Steffen note en effet que "les programmes d’immersion d’aujourd’hui se rapprochent sensiblement du type CLIL, [se différenciant donc] de ceux de la première génération", dans op. cit., page 103.
7 G. Steffen, op. cit., page 103.
EMILE fait indirectement référence à l’ouvrage de Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’éducation, 1762, qui souhaite proposer un idéal éducatif moderne.
Cette idée centrale a fait l’objet d’un article de J. Béliard et G. Gravé-Rousseau, "Le i de EMILE", dans Les Langues Modernes, Dossier « Enseignants de DNL et de LV : à armes égales ? », n°4/2009, décembre 2009.
10 G. Steffen, op. cit., pages 90 et 104.
11 Cognitive/Academic Language Proficiency (CALP) : la langue utilisée à l’école, que l’on différencie généralement des compétences de base de la communication interpersonnelle (Basic Interpersonal Communication Skill ou BICS), qui font d’abord référence à la langue utilisée dans l’environnement quotidien.
12 DUVERGER Jean. L'enseignement en classe bilingue, Vanves : Hachette FLE, 2009, 160 pages.
13 WAMBACH Michel. "À propos de recherches-actions", dans BARBÉ et COURTILLON (Dir.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde,4. Parcours et stratégies de formation, Bruxelles : De Boeck Université, 2005.