Au fondement des dispositifs

De même que le bilinguisme est une pratique complexe qui fait dire à François Grosjean qu’il existe autant de bilinguismes que d’individus bilingues, il y a probablement autant de programmes d’enseignement bilingue que de contextes où ils se déploient et de publics auxquels ils s’adressent. Selon Miguel Siguán et William Francis Mackey en effet, "le système d’éducation bilingue est conditionné de manière décisive par les circonstances sociopolitiques de la société qui le crée et par les objectifs qu’elle lui propose"¹. L’enseignement bilingue se décline ainsi sous une grande variété de formes, qui résultent de la combinaison de différents paramètres, à la fois contextuels (langues en présence, statut et usages) et structurels (finalités et orientations des programmes adoptés). Ces derniers éléments apparaissent dans les textes réglementaires encadrant l’organisation et le fonctionnement des dispositifs - textes qui sont eux-mêmes de nature très diverse.

Public visé

La population scolarisée en section bilingue varie notamment en fonction du mode de sélection des élèves : si certaines filières recrutent de manière très sélective, sur concours par exemple, faisant de l’enseignement bilingue un enseignement élitiste réservé aux bons élèves, d’autres opèrent sur un mode beaucoup plus ouvert, afin d’accompagner l’inclusion scolaire, culturelle et sociale de tous les élèves, pour favoriser leur réussite. C’est en particulier le cas lorsque l’offre d’enseignement bilingue concerne l’ensemble des établissements scolaires et que le programme est rendu obligatoire, comme au Luxembourg.   
 
 

Statut des langues d’enseignement

Le choix des langues d’enseignement, leur statut et leur ordre d’apprentissage constituent d’autres variables. Les langues d’enseignement retenues peuvent être en effet des langues internationales, nationales ou régionales, officielles ou non, majoritaires ou minoritaires – voire dans certains cas menacées, avec un degré de prestige et de valorisation plus ou moins important, à rapporter aux usages qui en sont fait ainsi qu’aux représentations et attitudes de la communauté et de l’institution envers celles-ci. Lorsque plusieurs langues cohabitent dans un même pays, ce choix peut devenir l’objet d’un débat : c’est ce que l’on observe par exemple en Suisse, comme l’explique Laurent Gajo dans la revue Glottopol : avec "4 langues nationales, l’anglais (…) et de nombreuses langues de migration, le choix des langues et, surtout, l’ordre d’introduction des langues dans le curriculum va de moins en moins de soi". Les autorités éducatives, par ailleurs, peuvent tantôt encourager des programmes où les langues sont envisagées séparément (elles adoptent alors un point de vue dit "monolingue" et favorisent l’acquisition d’un double monolinguisme à l’école), tantôt des programmes préférant la mise en contact des différentes langues, afin de transmettre aux élèves un véritable pluralisme linguistique et culturel (point de vue alors qualifié de "bilingue"). C’est dans le second groupe que l’on classe les dispositifs d’immersion dite "réciproque" ou les programmes de type EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère). 
Sur ce sujet, consulter le n°70 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, "Les langues d'enseignement, un enjeu politique",  de décembre 2015. 
RIES langues d'enseignement
 

Structuration des parcours

Parmi les paramètres qui déterminent la structure et le profil d’un dispositif d’enseignement bilingue, il faut également mentionner la répartition horaire des langues dans le cursus et l’emploi du temps des élèves, autrement dit l’alternance et le degré d’exposition aux langues respectives, ainsi que la distribution, dans le curriculum, des disciplines enseignées en deux ou plusieurs langues (programmes entiers ou portions de programmes). On peut distinguer des dispositifs qui font débuter le cursus dès l’école primaire d’autres qui ne s’adressent qu’aux élèves du secondaire (voire du secondaire supérieur), ceux où la répartition est équilibrée ("immersion partielle") de ceux où elle ne l’est pas (systèmes optionnels par exemple). Ces considérations invitent à travailler dans le sens d’une continuité de l’offre et d’une cohérence des parcours des élèves : plus les élèves commencent tôt à suivre le programme, plus longtemps ils peuvent en bénéficier, et plus la répartition est équitable entre les matières, plus le dispositif est a priori favorable à un développement approfondi et équilibré des compétences linguistiques et langagières des élèves.
Sections bilingues par niveau   Durée parcours bilingue
Source : Institut français²
 

Choix des disciplines

La palette des disciplines étudiées en français peut s’avérer très diversifiée dans certains pays ou très resserrée dans d’autres. Plusieurs raisons permettent d’expliquer cette situation : les professeurs disponibles pour enseigner dans des cursus spécifiques, la présence de filières universitaires pouvant accueillir les élèves au sortir de l’enseignement secondaire et garantir la continuité des parcours au-delà du lycée, ou encore les dimensions socio-culturelle et politique plus ou moins fortes attribuées aux disciplines. En effet, le choix des disciplines dites "non linguistiques" n’est pas toujours dénué d’enjeux idéologiques : la philosophie ou l’histoire restent ainsi parfois exclusivement enseignées en langue nationale, ce qui est plus rarement le cas des mathématiques, des sciences expérimentales ou même des disciplines artistiques.
DNL primaire   DNL secondaire
Source : Institut français²
 

Validation et valorisation des parcours

La diversité des programmes d’enseignement bilingue se manifeste encore à travers le mode d’évaluation et la reconnaissance attribuée au parcours spécifique de l’élève, qui reflète par ailleurs le degré d’appropriation des sections bilingues par les systèmes éducatifs nationaux. Cette reconnaissance peut passer par la production d’une attestation, l’élaboration d’un livret scolaire adapté, la création d’une mention portée sur le diplôme national de fin d’études secondaires, ou encore par l’adoption d’un principe de double certification, sur le modèle des diplômes binationaux ou matura bilingues (tels que l’Abibac, le Bachibac ou l’Esabac) que les élèves obtiennent en passant des épreuves spécifiques et qui permettent un accès à l’université dans deux pays. 
Note
¹ M. Siguán et W.F. Mackey. Éducation et bilinguisme. Unesco / Delachaux & Niestlé, 1986, p. 71.
² 
Pôle Coopération linguistique et éducative de l'Institut français. Enquête sur l'enseignement bilingue francophone dans le monde, 2016. [Résultats d'une enquête réalisée par l'Institut français auprès de 51 pays (48 répondants) dans lesquels des élèves du primaire ou du secondaire suivent une discipline non linguistique (DNL) ou un programme d'immersion en français. Informations recueillies auprès des postes diplomatiques entre octobre et décembre 2015.]
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