À la lettre d'information
Aux flux RSSLorsque le français – il y a bien longtemps – était en Europe la langue de la diplomatie, des établissements « francophones » existaient, souvent privés et toujours élitistes. Le paysage linguistique a naturellement bien changé, mais on assiste depuis un demi-siècle au développement de sections bilingues* « francophones » dans l’enseignement public, accessibles à tous, dont les règles de fonctionnement, tant au plan institutionnel qu’au plan pédagogique, doivent cependant être en permanence adaptées aux évolutions actuelles de la géopolitique linguistique européenne.
Les sections bilingues ayant le français comme langue seconde* d’enseignement (appelées souvent par commodité de langage sections bilingues « francophones ») ne sont pas apparues récemment en Europe. Leur implantation a été très progressive.
Dans les années soixante, des sections ont été ouvertes en Bulgarie – prolongeant celles, plus anciennes, de la Turquie toute proche – puis en Allemagne de l’Ouest, suite au Traité de l’Élysée (1963) qui officialisait la réconciliation franco-allemande. Autour des années 1990, au moment de la chute du mur de Berlin, une deuxième génération est apparue en Europe centrale et orientale : en Hongrie d’abord, puis en Roumanie, en Tchécoslovaquie (avant la séparation en deux États, République tchèque et Slovaquie) et en Pologne. Des sections étaient ouvertes dans le même temps en Finlande, en Italie, puis en Espagne. La troisième génération n’a pas dix ans. À partir des années 2000, des sections ont été créées en Russie, Moldavie, Albanie, Ukraine, Biélorussie, Lituanie, Croatie, Bosnie, Macédoine, Serbie, Arménie, puis au Portugal.
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Pour illustrer ce dossier, nous avons choisi de nous arrêter sur trois pays représentatifs de chacune de ces périodes : la Bulgarie, la République tchèque et le Portugal, dont les sections européennes remontent à quelques années seulement. Nous avons recueilli les témoignages d’enseignants et de responsables de ces différents pays.
Année de création des sections bilingues
Au total, et selon les chiffres du ministère français des Affaires étrangères et européennes, environ 400 établissements scolarisant 60 000 élèves étaient ainsi concernés en 2008.
Ces sections bilingues utilisent le français comme langue d’enseignement* aux côtés de la langue nationale*, mais selon des modalités extrêmement diverses, comme cela a été maintes fois décrit (Coste, 2006).
ill. 1 – Diversité
La variable principale est la présence ou non, dans le cursus, d’une année entière dite préparatoire* (ou « année zéro »), consacrée presque entièrement à l’étude de la langue française. Dans un cas (Bulgarie, République tchèque, Slovaquie, Pologne, Turquie), on étudie d’abord le français pendant un an à forte dose, à raison de 18 à 20 heures par semaine, avant de suivre des cours en français de biologie, chimie, etc. Dans l’autre (Italie, Allemagne, Espagne, mais aussi Roumanie, Albanie, Moldavie, Macédoine, Croatie), ces disciplines dites « non linguistiques » (DNL)* sont enseignées dès le début.
Les variations portent également sur l’âge des élèves. Ceux-ci entrent le plus souvent dans ces sections vers 11-12 ans (notamment lorsqu’il y a une « année zéro »). Mais ils commencent parfois beaucoup plus tôt (Espagne, Macédoine).
La nature des DNL étudiées en français diffère également d’un pays à l’autre. Pour la plupart des pays ayant connu des régimes autoritaires, par exemple, il s’agissait à l’origine exclusivement de disciplines scientifiques. On peut noter que les différences s’estompent de plus en plus en ce domaine, avec l’élargissement de l’Union européenne.
« Il n’existe pas de modèle universel,
ce qui est finalement sans doute souhaitable »
Il existe des variations enfin quant au mode de sélection des élèves (le concours d’entrée peut être très sélectif comme en Bulgarie ou en Pologne, mais il peut aussi ne pas y en avoir comme en Roumanie), aux programmes (intégrés ou non), aux modes d’évaluation et de certification (spécifiques ou non), à la formation des enseignants, à l’implication plus ou moins importante des responsables politiques nationaux, etc.
Les services de coopération et d’action culturelle
La collaboration des services de coopération et d’action culturelle des Ambassades de France dans ces pays est souvent très active. Elle se manifeste essentiellement sous la forme d’une aide à la formation des enseignants (stages en France ou sur place, mise en place de projets innovants), à la production de matériel didactique (livres, CD), à la fourniture de documentation en ligne, à la mise en place de rencontres internationales, régionales ou thématiques.
Tous ces facteurs de variations pouvant se combiner entre eux, on comprend que les dispositifs soient nombreux et spécifiques pour chaque pays. Le fait qu’il n’existe pas de modèle universel et uniforme est finalement bien normal et sans doute souhaitable. Partout, il semble cependant que les résultats des élèves qui suivent ce type d’enseignement soient bons, voire très bons. Il s’agit par conséquent de sections d’excellence entrant majoritairement, il faut le signaler, dans le cadre de l’enseignement public.
Les filières universitaires francophones
En Europe centrale et orientale, il existe des filières universitaires francophones* qui permettent aux élèves de continuer leurs études partiellement en langue française. Ces filières sont gérées par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF).
Incontestablement, le paysage linguistique ne cesse d’évoluer et il va de soi que ces évolutions ne sont pas sans effet au niveau des sections bilingues « francophones ».
L’anglo-américain progresse en Europe de façon spectaculaire aux dépens d’autres langues étrangères, par exemple du russe bien sûr qui était dans les pays d’Europe centrale et orientale le plus souvent obligatoire jusqu’à la chute du mur de Berlin, mais aussi du français qui était, comme en Italie ou en Espagne, la première langue étrangère étudiée jusqu’à la fin des années soixante. Il s’ensuit que des sections bilingues anglophones se sont ouvertes un peu partout au cours des dix dernières années sur le modèle des sections bilingues francophones. À titre d’exemple, il existe à ce jour en Pologne plus de 40 établissements à sections anglophones, c'est-à-dire environ deux fois plus que de sections francophones pourtant implantées bien antérieurement.
On constate aussi que les sections germanophones, elles aussi fort récentes, se développent en Europe (36 en Pologne par exemple), l’Allemagne ayant une position géographique privilégiée dans la zone de l’Europe centrale et offrant des ouvertures économiques particulièrement attractives.
Par ailleurs, depuis une dizaine d’années, la dynamique de la construction de l’Union européenne a favorisé les ouvertures à d’autres langues, grâce notamment aux programmes de coopération* issus de Bruxelles et du Conseil de l’Europe. C’est ainsi que la langue espagnole a progressé très rapidement et que des sections bilingues « hispanophones » se sont ouvertes en Pologne ou en République tchèque. Il en est de même pour l’italien (en Albanie par exemple).
« Les sections bilingues francophones autrefois pionnières en Europe
s’inscrivent aujourd’hui dans un environnement plurilingue beaucoup plus ouvert »
Finalement, tous ces facteurs conjugués – chute brutale du russe, hégémonie de l’anglo-américain, présence plus forte de l’allemand, ouverture européenne au plurilinguisme* – auxquels il faudrait ajouter l’émergence des langues régionales* et des langues de l’immigration*, ont profondément remanié les politiques linguistiques* des pays de l’Europe centrale et orientale. Le statut de la langue française a considérablement changé et les sections bilingues francophones qui furent autrefois pionnières en Europe s’inscrivent aujourd’hui dans un environnement plurilingue beaucoup plus ouvert.
Les sections bilingues « francophones », pour survivre et conserver les bons résultats qui leur ont valu jusqu’alors une réputation d’excellence, se doivent d’intégrer les données nouvelles de la géopolitique linguistique de l’Europe.
L’apprentissage obligatoire de deux langues étrangères
En s’appuyant résolument sur la politique officielle de l’Union européenne et du Conseil de l’Europe, il conviendrait au préalable de souligner la nécessité d’appliquer dans chaque pays la règle communautaire d’inscrire l’apprentissage de deux langues étrangères dans le cursus scolaire obligatoire des élèves. Cette règle, énoncée à maintes reprises depuis la tenue du Conseil européen de Barcelone en 2002, est garante de la diversité linguistique et culturelle de l’Union européenne. Si l’anglo-américain venait à s’imposer en Europe de façon hégémonique, cela serait naturellement contraire aux principes fondateurs de l’Union.
En premier lieu, il faut sans doute revoir le modèle dominant des sections bilingues francophones, à savoir le modèle « tardif ». Il serait en effet plus pertinent et sans doute plus naturel pour les élèves de les faire commencer à apprendre et utiliser le français dès l’école élémentaire – c’est d’ailleurs ce qui se fait pour les sections bilingues anglophones. Certains pays en Europe ont entrepris cette réforme (Macédoine, Pologne, Espagne, Portugal), qu’il serait souhaitable de généraliser.
Sans doute pourrait-on aussi s’interroger sur les modalités de sélection des élèves de ces sections. Faut-il organiser des concours très sélectifs, comme c’est le cas le plus souvent en Europe centrale et orientale ? L’expérience montre que les élèves qui entrent dans ces classes sans en passer par un concours deviennent souvent de bons élèves, car le cursus bilingue est impliquant et motivant. Pourquoi, dans ces conditions, s’imposer un numerus clausus ?
« La certification d’un cursus bilingue
se doit d’être spécifique »
Une autre caractéristique de ces sections tient à leur méthode d’évaluation et de certification finale. Actuellement, au terme du cursus, les élèves passent les épreuves terminales officielles de leur pays, une simple mention sur leur certificat témoigne de leur scolarité bilingue. Ne pourrait-on pas proposer à ces élèves d’utiliser un portfolio* spécifique (Castellotti, 2006) ? Ne pourrait-on pas organiser, comme cela se fait d’ailleurs dans certains pays (Italie, République tchèque, Slovaquie), des épreuves particulières qui valorisent leur diplôme, notamment vis-à-vis des universités ? D’une façon générale, la certification d’un cursus bilingue se doit d’être spécifique (Springer, 2006). Le principe d’une double certification pourrait être adopté, sur le modèle de l’Abibac* entre l’Allemagne et la France (ou du Bachibac* en préparation entre l’Espagne et la France).
Par ailleurs, et dans le même ordre d’idée, le développement de filières universitaires partiellement francophones dans ces pays serait nécessaire pour accueillir les élèves au sortir de l’enseignement secondaire. Il existe déjà quelques filières francophones en Bulgarie, en Roumanie, en Ukraine, et en Moldavie. Leur couplage avec d’autres filières étrangères (anglophones, germanophones) pourrait favoriser le recrutement d’élèves pour des sections qui deviendraient de fait bi/plurilingues.
« Pas de sections bilingues sans professeurs de disciplines
non linguistiques convenablement formés »
Enfin, et c’est sans doute le point capital, le plus grand soin devrait être apporté au recrutement et à la formation des professeurs de DNL, ce qui est loin d’être le cas aujourd’hui : pas de sections bilingues en effet sans professeurs de disciplines non linguistiques convenablement formés. Les départements d’études françaises universitaires des différents pays pourraient aider à cette formation, en lien avec les instances universitaires de formation dans les disciplines. Les « écoles françaises »* présentes dans les capitales de chacun de ces pays pourraient également jouer un rôle dans cette formation (à condition pour cela qu’il y ait une volonté politique suffisante). Les Alliances françaises et les Instituts français, lorsqu’ils existent à proximité de ces sections, pourraient coopérer dans ce domaine. Les stages en France dans les établissements scolaires pourraient être organisés non pas de façon aléatoire, comme c’est trop souvent le cas, mais de façon systématique.
On le voit, les propositions ne manquent pas. Ce sont là de nouvelles et réelles perspectives, dont dépend l’avenir des sections francophones.
Le Crefeco
Le Centre régional francophone d’ingénierie éducative pour l’Europe centrale et orientale (Crefeco) géré par l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) vient d’ouvrir à Sofia à usage des cinq pays de la région membres de l’OIF (Albanie, Bulgarie, Macédoine, Moldavie et Roumanie). Cette instance peut contribuer à former les enseignants et les administrateurs des sections bilingues francophones.
Pour que ces mesures institutionnelles aient une portée, il faut qu’elles s’accompagnent d’un renouvellement des pratiques didactiques et pédagogiques.
L’Europe communautaire se mettant officiellement en place sur des bases de diversité linguistique et culturelle, la conduite pédagogique des sections bilingues francophones ne doit pas occulter cet objectif communautaire qui est celui de l’accès à l’éducation au plurilinguisme.
« Dans les classes, on doit chercher à mettre en place des pratiques
d’intégration des langues entre elles »
Dans les classes, cela signifie que l’on doit chercher à mettre en place des pratiques d’intégration des langues entre elles, incluant naturellement la langue officielle. Le rôle du professeur de langue étrangère s’en trouve par conséquent sensiblement infléchi. Il pourra par exemple travailler sur l’intercompréhension* entre langues voisines (Janin, 2007), entraîner ses élèves vers des approches comparatives-contrastives* leur permettant de développer des compétences métalinguistiques, mettre en œuvre des projets multilingues (en pratiquant une véritable pédagogie de projet), utiliser systématiquement les outils du Conseil de l’Europe tels que les portfolios, le Cadre européen commun de références pour les langues (CECR), etc.
La recherche didactique, les programmes européens tels que Evlang* (Candelier, 2003) proposent bon nombre de pistes pour passer du bilinguisme à l’éducation au plurilinguisme, de l’enseignement strictement bilingue à un enseignement visant un devenir plurilingue. Autrement dit, les sections bilingues francophones (comme les autres d’ailleurs) devront s’ouvrir aux autres langues – au total, toutes les langues y gagnent.
« Les enseignants de DNL doivent prendre conscience
du fait qu’ils peuvent tirer profit pour leur discipline de ce dispositif bilingue »
S’agissant des enseignants de DNL, la pratique pédagogique dominante dans les sections bilingues francophones est incontestablement celle qui consiste à s’efforcer de faire le cours entièrement en français. C’était au départ la demande implicite qui était faite aux professeurs de DNL de ces sections puisque l’objectif essentiel de cet enseignement était d’ajouter des heures de français. On observe d’ailleurs ici ou là de remarquables prestations de professeurs travaillant ainsi et pratiquant un excellent français. Mais force est de reconnaître que ça n’est pas toujours le cas, et que les parfaits francophones professeurs de physique, de biologie ou d’histoire vont se faire de plus en plus rares.
Cette habitude de considérer les heures en français des DNL comme un service rendu à l’enseignement linguistique, de considérer en somme les professeurs de DNL comme des auxiliaires des professeurs de français ne peut perdurer. Les enseignants de DNL doivent prendre conscience du fait qu’ils peuvent et doivent aussi tirer profit pour leur discipline de ce dispositif bilingue.
Ne serait-il pas plus réaliste, mais aussi et surtout plus pertinent au plan cognitif, c'est-à-dire au plan de l’amélioration des constructions conceptuelles disciplinaires chez les élèves, d’inciter le professeur de DNL à s’entraîner à mettre au point des stratégies pédagogiques d’alternance codique*, avec macro et micro-alternance* des langues pendant les cours (Causa, 2007 ; Duverger, 2007) ? Les contenus disciplinaires et les méthodologies propres à chacune des langues enseignées (Cavalli, 2006) pourraient être également intégrés…
Si le professeur de DNL en section bilingue se doit d’inventer son métier (Duverger, 2007), c’est bien l’ensemble des professeurs de classe bi/plurilingue qui doit prendre conscience du fait que les pratiques d’enseignement/apprentissage ne sauraient être les mêmes que dans l’enseignement traditionnel monolingue. Dans l’enseignement bi/plurilingue, on change de modèle, de paradigme (Gajo, 2006).
Les TICE dans les sections bilingues francophones
Tant au niveau des élèves qu’au niveau des professeurs, la recherche documentaire, les modes de formation, les façons d’échanger ou de se rencontrer ont considérablement évolué du fait de l’apparition des TICE*. Une révolution dans la manière de communiquer et d’apprendre s’opère sous nos yeux, chacun le sait mais l’on tarde souvent à intégrer cette dimension dans ses pratiques quotidiennes. On observe cependant que dans de nombreux pays des documents didactiques ont été produits (Allemagne, Espagne, Bulgarie, Macédoine), des centres de ressources se développent (par exemple en Pologne avec le CODN1), des sites permettant notamment de mutualiser les ressources sont créés (Roumanie, Bulgarie, Allemagne, Espagne). Il s’agit là d’un champ à investir pour améliorer les pratiques d’enseignement (Cristin, 2007).
1. Centre national de formation continue des enseignants.
Les sections bilingues francophones en Europe ne se portent pas mal. Elles ont été pionnières, restent bien vivantes et génèrent une élite francophone appréciée. Mais, face aux défis des nouvelles données politiques, économiques et linguistiques, elles doivent sans doute trouver un nouveau souffle (institutionnel et didactique) en s’appropriant et intégrant les règles officielles d’une Union européenne constituée de 27 pays, pour laquelle la diversité des langues et des cultures est un principe de base. |
Jean Duverger
Président de l’ADEB
Association pour le développement de l’enseignement bi/plurilingue
(Septembre 2008)
Crédits :
Toutes les photos de ce dossier ont été publiées sur flickr sous licence Creative Commons Paternité :
1. « Lisboa - Universidade Nova » (jaime.silva)
2. « Pensar » (júbilo·haku)
3. « Krása Praha » (júbilo·haku)
4. « 10-PSL-Marco » (Marc Torres)
