Quand on demande aux élèves slovaques inscrits en section bilingue au Lycée Stefanik de Kosice en Slovaquie orientale pourquoi ils ont fait le choix de cette formation, la réponse spontanée la plus commune est : ˝pour apprendre le francais comme langue étrangere˝. Le cursus bilingue est vu comme un moyen plus efficace, plus approfondi, plus concret de maitriser une langue étrangère. Mais les élèves de dernière année  ajoutent une raison pour justifier leur choix du francais : posséder une ¨langue mondiale¨. Ils expriment lá une haute conscience du phénomene que l´on est à présent convenu de nommer ˝mondialisation˝ et un fort désir de s´y inscrire car ils envisagent tous un projet de mobilité.  Arrívés au terme de leur scolarité bilingue, ils avouent tous avoir été comblés dans leur attente d´une expérience concrète d´une autre culture à travers les  voyages et échanges réguliers en France. A ce stade de leur parcours, ils attendent d´obtenir leur diplome et ont clairement défini leur orientation future. Ainsi la plupart souhaitent utiliser leurs connaissances acquises dans les matières non linguistiques : certains veulent s´inscrire en médecine en France ou en Suisse, d´autres se dirigent vers des études appliquées de physique, et pour ceux qui déclarent ne pas vouloir poursuivre dans ces matieres, ils leur reconnaissent cependant une utilité ¨méthodologique¨. Tous veulent poursuivre des études supérieures spécialisées en France ou en francais et espèrent de leur formation qu´elle leur facilitera l´accès au travail (cette préoccupation est d´ailleure générale et traduit sans aucun doute une inquiétude face aux difficultés économiques de notre monde). En vérité, les réponses des élèves de 5ème année de Kosice surprennent par leur maturité et leur pertinence, et l´objectif de former des locuteurs durables semble être pleinement atteint.

En milieu de parcours, en 3ème année, d´autres attitudes apparaissent comme par exemple un rapport affectif à la deuxieme langue de scolarisation. Certains élèves avouent : ¨on s´attache à la langue française˝ et d´autres vont jusqu´á la déclarer ˝deuxième langue maternelle˝ ! Autre exemple d´aspiration á une création identitaire : ¨vivre en France comme si j´étais francaise¨. Et ils sont nombreux, dès la premiere année, á formuler un projet de migration vers la France et aussi … le Québec. Une recherche de l´excellence se fait également sentir quand des élèves déclarent qu´ils cherchent  á pouvoir ensuite entrer dans  ¨une université de prestige¨. Ils considèrent leur cursus comme plus difficile que le cursus classique mais en espèrent retirer des bénéfices. Une attente récurrente chez la plupart est en tout cas de pouvoir entrer plus facilement á l´université. Le cursus bilingue apparait alors comme une garantie d´avoir suivi des études secondaires de qualité envisagées comme un tremplin vers d´autres études. En fait, le choix du bilingue semble résulter d´un projet á long terme murement réfléchi, celui du ¨double bac¨ comme un pari sur l´avenir. Les motivations formulées sont donc tout autant  intellectuelles et  affectives  que pragmatiques : un élève déclare ainsi que s´il reste plus tard en Slovaquie, alors ses études bilingues auront été ¨du temps perdu¨. D´autres formulent déjá des idées de métiers : celui de traducteur ou, de manière tout á fait originale, celui ˝d´aider les Slovaques qui sont en vacances dans une région francaise˝. Ils ont donc conscience du role médiateur du multilinguisme. Certains considèrent le francais comme une langue ¨politique¨ et voudraient travailler dans la diplomatie.

Au Gymnasium Stefanika, la première année dans la section bilingue est consacrée de manière intensive á l´acquisition des compétences linguistiques. C´est en deuxieme année qu´apparaissent les matieres scientifiques en francais : les mathématiques, la physique et la chimie. La biologie est intégrée en 3eme année.  Aussi  les matieres scientifiques sont-elles consídérées d´abord avec tous les attraits de la nouveauté : c´est un autre monde linguistique qui subitement se découvre aux yeux des élèves, et á leurs jeunes langues,  d´abord timides puis avides d´expérimenter ce nouveau terrain de jeu de la communication. Avec peine parfois car apprendre une autre matiere en français est vécu comme une épreuve difficile pour certains. Par ailleurs, dès la 3eme année, l´enseignement linguistique s´oriente résolument vers l´approche analytique des textes littéraires qui suscitent la réflexion, et c´est donc encore un nouveau monde, celui des idées littéraires et de l´esthétique de la langue qui s´ouvre á eux.

De leur côté, á la question de savoir ce que l´enseignement bilingue représente pour eux, les parents répondent que la maitrise d´une langue européenne est une nécessité du fait de la ¨coexistence des pays dans l´Union¨, et que le cursus bilingue met en contact avec des professeurs étrangers. C´est lá en effet la grande spécificité de ces sections que d´offrir un enseignement mixte de lecteurs français et de professeurs slovaques. Car, tout autant que dans une ville et un pays, le professeur français s´inscrit aussi dans une équipe de collègues slovaques. Ce sont d´une part des collègues professeurs de langue française, avec qui il travaille en synergie étroite, et d´autre part des collègues de disciplines non linguistiques, qu´il côtoie dans le ¨francuské kabinet¨ et avec qui il peut collaborer plus étroitement á diverses occasions. Le lecteur francais est sollicité par ses collègues pour lever un doute, clarifier un point de méthode, aider á la traduction, pour donner un autre éclairage dans un débat, pour témoigner de son expérience en France afin d´ajuster les programmes sur les méthodes les plus récentes... : il est une personne de référence.  Réciproquement, les professeurs slovaques aident á l´insertion du lecteur dans l´univers scolaire tant au niveau de la classe qu´au niveau de l´établissement. Les élèves constatent cette collaboration naturelle qui met en pratique sous leurs yeux quotidiennement l´interculturalité.

Placé au milieu de ces représentations et de ces attentes, comment l´enseignement du professeur de langue s´articule-t-il á celui des autres disciplines ? Existe-t-il une synergie ?

Si les activités transversales explicites et concertées restent ponctuelles, les professeurs expriment unaniment qu´une synergie existe bel est bien. Ils considerent la section bilingue comme un ¨tout organique¨, même si la diversité des interlocuteurs oblige á diversifier les modes

d´organisation  du travail en équipe. L´équipe enseignante, dont les tâches sont coordonnées en relais, crée cependant, du fait de sa mixité culturelle et méthodologique,  un cadre global de communication vivante semblable á une immersion propre á susciter en permanence chez l´élève la communication spontanée en langue étrangère.

Le plus souvent, la transversalité est implicite, voire fortuite et peut même se vérifier á l´extérieur de l´enceinte scolaire, s´inscrire dans le monde. Les sorties dans les musées ou sur des sites historiques sont des occasions de partager les savoirs. Par exemple, á Auschwitz-Birkenau, la visite s´est faite par un guide polonais qui s´exprimait en français et les élèves ont ainsi pu constater

l´emploi de leur langue d´apprentissage  dans un domaine historique situé dans un espace commun. La visite des musées est l´occasion d´échanger des savoirs et des impressions en français de manière informelle sur un tableau, un ornithorynque empaillé, un phonographe ou une constellation.

 Les éleves sont eux-mêmes acteurs de la transversalité : il n´est pas rare qu´en cours de français du vocabulaire scientifique soit réínvesti spontanément au gré des textes et des notions étudiées : un élève a ainsi remarqué très justement que le bonheur était ¨labile˝. Le vocabulaire spécialisé est également abordé en cours de langue et renvoie souvent aux autres disciplines. C´est le cas par exemple de la biologie dans le cadre de l´étude de textes sur le thème du bonheur ou de l´altérité. Quand on a de surcroît la chance d´avoir un professeur de mathématiques poète, et qui anime des ateliers de création poétique, la transversalité se fait comme automatiquement dans la personne même du professeur. Il est aussi question d´un atelier-théâtre, qui n´est pas l´apanage exclusif du professeur de langue.

De leur côté, les professeurs de sciences remarquent  que la compréhension de textes explicatifs (par exemple sur la formation des tsunamis), mettant en jeu des compétences linguistiques, est un exercice classique. Les mises au points méthodologiques concernant la lecture des consignes et la formulation des réponses est un exemple fréquent de transversalité en sciences. Eloigné de

l´approche pragmatique propre au cours de ¨francais sur objectifs spécifiques¨, l´enseignement des matières non linguistiques use de l´intérêt suscité par les programmes de telle discipline  pour renouveller constamment l´intérêt pour la langue étrangère, tandis qu´en retour, l´intérêt pour un domaine spécialisé est  relancé par les compétences linguistiques acquises en cours de langue.  Les élèves perçoivent ainsi, parmi leurs matières et leurs professeurs, des spécifités disciplinaires, méthodologiques et culturelles harmonisées dans une langue commune, un tout auquel ils sont associés et dont ils constituent la raison d´être.

Cependant, il est certain qu´organiser des actions plus concertées autour de quelques séquences spécifiquement transversales pose quelques problèmes dûs principalement

- Aux impératifs des programmes disciplinaires tout d´abord, qui, étant sanctionnés par des tests communs au niveau national, imposent un rythme d´apprentissage serré laissant peu de place  pour des séquences plus ¨buissonnieres¨.

- A une absence de formation commune aux différentes matières qui permettrait de réfléchir á la didactique transversale de programmes a priori étanches.

- Et finalement á un manque de volonté politique au niveau des objectifs nationaux : si un examen sanctionnait des compétences transversales, elles seraient mises en oeuvre systématiquement dans les enseignements bilingues.

Qu´il nous soit donc permis ici de rêver d´une épreuve de ¨sciences poétiques¨ au baccalauréat bilingue, et nous entreverrons un saut épistémologique possible pour l´enseignement futur.

Valérie Grandjean, Patrick Le Gorju, Georges De Clercq, Danica Salatova, Magdalena Hoakova, Vladimir Gajdos, Matej Piroh, Tatiana Markova, Lubica Hajmanova.