Panorama mondial de l'enseignement bilingue francophone

L’enseignement bilingue recouvre des réalités fort diverses, en fonction des pays et des systèmes éducatifs. Ce dossier, illustré par des études de cas choisis au sein des réseaux bilingues francophones, explique à la fois les facteurs essentiels de variation des dispositifs, mais également les différents modèles didactiques présents dans les classes bilingues.
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Introduction

« Une étiquette simple pour un phénomène complexe » (Cazden et Snow)
L’importance des langues et la nécessité de maîtriser plusieurs d’entre elles dans un contexte mondialisé font aujourd’hui consensus : ainsi le soulignent et l’encouragent les politiques linguistiques de l’Union européenne à travers les deux institutions que sont la Commission européenne et le Conseil de l’Europe. Cette prise de conscience participe d’un intérêt croissant des sociétés pour l’enseignement que l’on appelle couramment "bilingue", une désignation générique qui permet d’évoquer des dispositifs dont la caractéristique principale est que la langue ou les langues cibles, servent également à enseigner au moins une autre matière scolaire. L’enseignement bilingue recouvre cependant des réalités fort diverses, en fonction des pays et des systèmes éducatifs. La terminologie utilisée par les spécialistes de la question le reflète bien, puisque plus de trente dénominations différentes ont été recensées pour désigner une approche éducative de ce type.
 
« Les variations s’installent en lien avec des cultures éducatives locales et des attentes sociopolitiques particulières » (Laurent Gajo)
Pour mieux se repérer dans ce vaste paysage et mieux comprendre la variété des pratiques éducatives constatées dans le domaine du bilinguisme, pour ensuite mieux accompagner l’évolution des dispositifs, nous vous proposons un dossier interrogeant l’influence de l’environnement, à la fois politique, socioculturel et scolaire, sur la mise en place et le fonctionnement des programmes d’enseignement et d’apprentissage bilingues. Mieux connaître le contexte dans lequel s’inscrit un dispositif, c’est aussi mieux en cerner les enjeux et donc mieux prendre en compte les besoins et les attentes des acteurs qui y concourent. Il s’agira bien sûr de mettre en avant le poids des enjeux sociopolitiques, qui déterminent les objectifs fixés à l’enseignement bilingue par les institutions, avant d’évoquer plusieurs modèles didactiques et méthodes pédagogiques à l’œuvre dans les classes bilingues. Des études de cas vous donneront par ailleurs un éclairage sur la mise en place et le fonctionnement de dispositifs bilingues choisis dans les réseaux francophones, en lien avec les cultures éducatives locales.
 
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Carte

Près de 2 millions d'élèves suivent un enseignement bilingue francophone dans le monde, dans une cinquantaine de pays. Réalisée à partir des données fournies par l’Institut français¹ et l’Organisation internationale de la Francophonie, cette carte présente la répartition du nombre d’élèves scolarisés dans des sections bilingues francophones à travers le monde ainsi que dans les pays bénéficiant du programme ELAN-Afrique, qui met en œuvre un enseignement bilingue (langues nationales-français) à l’école primaire.  

¹ Pôle Coopération linguistique et éducative de l'Institut français. Enquête sur l'enseignement bilingue francophone dans le monde, 2016. [Résultats d'une enquête réalisée par l'Institut français auprès de 51 pays (48 répondants) dans lesquels des élèves du primaire ou du secondaire suivent une discipline non linguistique (DNL) ou un programme d'immersion en français. Informations recueillies auprès des postes diplomatiques entre octobre et décembre 2015.]

 

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Au fondement des dispositifs

De même que le bilinguisme est une pratique complexe qui fait dire à François Grosjean qu’il existe autant de bilinguismes que d’individus bilingues, il y a probablement autant de programmes d’enseignement bilingue que de contextes où ils se déploient et de publics auxquels ils s’adressent. Selon Miguel Siguán et William Francis Mackey en effet, "le système d’éducation bilingue est conditionné de manière décisive par les circonstances sociopolitiques de la société qui le crée et par les objectifs qu’elle lui propose"¹. L’enseignement bilingue se décline ainsi sous une grande variété de formes, qui résultent de la combinaison de différents paramètres, à la fois contextuels (langues en présence, statut et usages) et structurels (finalités et orientations des programmes adoptés). Ces derniers éléments apparaissent dans les textes réglementaires encadrant l’organisation et le fonctionnement des dispositifs - textes qui sont eux-mêmes de nature très diverse.

Public visé

La population scolarisée en section bilingue varie notamment en fonction du mode de sélection des élèves : si certaines filières recrutent de manière très sélective, sur concours par exemple, faisant de l’enseignement bilingue un enseignement élitiste réservé aux bons élèves, d’autres opèrent sur un mode beaucoup plus ouvert, afin d’accompagner l’inclusion scolaire, culturelle et sociale de tous les élèves, pour favoriser leur réussite. C’est en particulier le cas lorsque l’offre d’enseignement bilingue concerne l’ensemble des établissements scolaires et que le programme est rendu obligatoire, comme au Luxembourg.   
 
 

Statut des langues d’enseignement

Le choix des langues d’enseignement, leur statut et leur ordre d’apprentissage constituent d’autres variables. Les langues d’enseignement retenues peuvent être en effet des langues internationales, nationales ou régionales, officielles ou non, majoritaires ou minoritaires – voire dans certains cas menacées, avec un degré de prestige et de valorisation plus ou moins important, à rapporter aux usages qui en sont fait ainsi qu’aux représentations et attitudes de la communauté et de l’institution envers celles-ci. Lorsque plusieurs langues cohabitent dans un même pays, ce choix peut devenir l’objet d’un débat : c’est ce que l’on observe par exemple en Suisse, comme l’explique Laurent Gajo dans la revue Glottopol : avec "4 langues nationales, l’anglais (…) et de nombreuses langues de migration, le choix des langues et, surtout, l’ordre d’introduction des langues dans le curriculum va de moins en moins de soi". Les autorités éducatives, par ailleurs, peuvent tantôt encourager des programmes où les langues sont envisagées séparément (elles adoptent alors un point de vue dit "monolingue" et favorisent l’acquisition d’un double monolinguisme à l’école), tantôt des programmes préférant la mise en contact des différentes langues, afin de transmettre aux élèves un véritable pluralisme linguistique et culturel (point de vue alors qualifié de "bilingue"). C’est dans le second groupe que l’on classe les dispositifs d’immersion dite "réciproque" ou les programmes de type EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère). 
Sur ce sujet, consulter le n°70 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres, "Les langues d'enseignement, un enjeu politique",  de décembre 2015. 
RIES langues d'enseignement
 

Structuration des parcours

Parmi les paramètres qui déterminent la structure et le profil d’un dispositif d’enseignement bilingue, il faut également mentionner la répartition horaire des langues dans le cursus et l’emploi du temps des élèves, autrement dit l’alternance et le degré d’exposition aux langues respectives, ainsi que la distribution, dans le curriculum, des disciplines enseignées en deux ou plusieurs langues (programmes entiers ou portions de programmes). On peut distinguer des dispositifs qui font débuter le cursus dès l’école primaire d’autres qui ne s’adressent qu’aux élèves du secondaire (voire du secondaire supérieur), ceux où la répartition est équilibrée ("immersion partielle") de ceux où elle ne l’est pas (systèmes optionnels par exemple). Ces considérations invitent à travailler dans le sens d’une continuité de l’offre et d’une cohérence des parcours des élèves : plus les élèves commencent tôt à suivre le programme, plus longtemps ils peuvent en bénéficier, et plus la répartition est équitable entre les matières, plus le dispositif est a priori favorable à un développement approfondi et équilibré des compétences linguistiques et langagières des élèves.
Sections bilingues par niveau   Durée parcours bilingue
Source : Institut français²
 

Choix des disciplines

La palette des disciplines étudiées en français peut s’avérer très diversifiée dans certains pays ou très resserrée dans d’autres. Plusieurs raisons permettent d’expliquer cette situation : les professeurs disponibles pour enseigner dans des cursus spécifiques, la présence de filières universitaires pouvant accueillir les élèves au sortir de l’enseignement secondaire et garantir la continuité des parcours au-delà du lycée, ou encore les dimensions socio-culturelle et politique plus ou moins fortes attribuées aux disciplines. En effet, le choix des disciplines dites "non linguistiques" n’est pas toujours dénué d’enjeux idéologiques : la philosophie ou l’histoire restent ainsi parfois exclusivement enseignées en langue nationale, ce qui est plus rarement le cas des mathématiques, des sciences expérimentales ou même des disciplines artistiques.
DNL primaire   DNL secondaire
Source : Institut français²
 

Validation et valorisation des parcours

La diversité des programmes d’enseignement bilingue se manifeste encore à travers le mode d’évaluation et la reconnaissance attribuée au parcours spécifique de l’élève, qui reflète par ailleurs le degré d’appropriation des sections bilingues par les systèmes éducatifs nationaux. Cette reconnaissance peut passer par la production d’une attestation, l’élaboration d’un livret scolaire adapté, la création d’une mention portée sur le diplôme national de fin d’études secondaires, ou encore par l’adoption d’un principe de double certification, sur le modèle des diplômes binationaux ou matura bilingues (tels que l’Abibac, le Bachibac ou l’Esabac) que les élèves obtiennent en passant des épreuves spécifiques et qui permettent un accès à l’université dans deux pays. 
Note
¹ M. Siguán et W.F. Mackey. Éducation et bilinguisme. Unesco / Delachaux & Niestlé, 1986, p. 71.
² 
Pôle Coopération linguistique et éducative de l'Institut français. Enquête sur l'enseignement bilingue francophone dans le monde, 2016. [Résultats d'une enquête réalisée par l'Institut français auprès de 51 pays (48 répondants) dans lesquels des élèves du primaire ou du secondaire suivent une discipline non linguistique (DNL) ou un programme d'immersion en français. Informations recueillies auprès des postes diplomatiques entre octobre et décembre 2015.]
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Des modèles didactiques pluriels

Enseignement bilingueLa grande diversité des situations observées, qui confère à l’enseignement bilingue un caractère dynamique, se manifeste également à travers les orientations didactiques et les pratiques pédagogiques en classe, où les méthodologies évoluent, se combinent et s’adaptent sans cesse. Les auteurs du projet CLIL LOTE GO, mené au Centre européen des langues vivantes (CELV), expliquent en effet que "compte-tenu des pratiques de classe très variées, il est abusif de parler d’un seul modèle appelé CLIL (même sous forme générique). (…) cet amalgame mène à une réduction conceptuelle de méthodologies très complexes". Si le bilinguisme reste encore souvent associé à l’idée de mélange et de confusion¹, l’enseignement bilingue en revanche se conçoit comme une manière de renforcer les capacités cognitives des élèves, comme une plus-value au service de l’apprentissage et de la réussite scolaire. De fait, les programmes bilingues sont volontiers envisagés comme un lieu d’innovation, un moyen de rénover et de valoriser les curriculums en intégrant une dimension linguistique et culturelle plurielle aux pratiques disciplinaires, ou encore de renforcer l’ouverture des établissements scolaires et leur attractivité, dans un contexte de concurrence croissante.

 

L’immersion "de première génération"

La méthode immersive, née au Canada dans les années 1960, correspond à la première génération d’enseignement bilingue identifiée par la recherche. Ce modèle didactique adopte un point de vue monolingue et vise à accroître la compétence langagière des apprenants en augmentant leur exposition à la langue cible : c’est celle-là qui, dès lors, est exclusivement utilisée en classe par l’enseignant, les élèves étant encouragés également en ce sens. L’enseignant conçoit son cours à partir de contenus qui proviennent en partie des disciplines dites "non linguistiques", selon une approche communicative de la langue, ce qui donne une place essentielle à la tâche et rend l’apprentissage de la langue implicite. Autrement dit, dans ce modèle, la langue est un moyen de communication au service d’un contenu disciplinaire. Pour accomplir les tâches qui leur sont proposées lorsque leurs moyens linguistiques sont limités, les élèves sont amenés à développer rapidement leur compétence stratégique2, qui implique "la capacité d’adapter ses stratégies de communication (verbales et non verbales) à la diversité des relations interpersonnelles et la faculté de réagir à des événements souvent imprévus"3 et qui permet par exemple de combler des lacunes grammaticales. De fait, la compétence linguistique des élèves, c’est-à-dire "la capacité à reconnaître les éléments lexicaux, morphologiques, syntaxiques et phonologiques d’une langue et (…) [à] les combiner pour former des mots et des phrases", progresse peu, car les propriétés formelles de la langue cible sont peu, voire pas travaillées. Pour cette raison principale, le modèle a peu à peu laissé la place à une approche de type CLIL (Content and Language Integrated Learning).

Le modèle CLIL, une approche basée sur les contenus

Une autre méthode, correspondant à une deuxième génération d’enseignement bilingue, a vu le jour en Amérique du Nord dans le cadre des programmes d’immersion réciproque (dual-language ou two-way immersion)4, avant de se développer avec succès en Europe dans les années 1990 sous l’acronyme CLIL (Content and Language Integrated Learning). Cette méthode, comme la précédente, cible l’augmentation de la compétence langagière des élèves, mais souhaite également favoriser une plus grande réflexion sur la langue. Pour y parvenir, l’enseignant met en œuvre une approche dite "fonctionnelle-analytique" : il s’agit de ne plus seulement focaliser sur le contenu mais de mettre au même plan l’acquisition des concepts disciplinaires et celle de la langue. En classe, la langue est ainsi à la fois un objet d’apprentissage (les élèves font donc évoluer leur compétence morphosyntaxique) et un outil d’appropriation des savoirs disciplinaires. Si les contenus travaillés par les apprenant relèvent de la discipline dite non linguistique, les procédés d’enseignement proviennent, eux, aussi bien de la didactique de la discipline que de la didactique des langues, avec des variations possibles selon que la priorité est donnée plutôt au contenu ou plutôt à la langue. Sur un continuum5, Myriam Met place d’un côté des enseignements de langue axés sur un contenu disciplinaire (content-driven language programmes), où l’apprentissage de la langue cible est secondaire ; c’est le modèle qu’adoptent par exemple aujourd’hui les dispositifs d’immersion totale ou partielle6. De l’autre côté, on trouve des enseignements de contenus axés sur la langue (language-driven content programmes), où le contenu est utilisé d’abord pour apprendre la langue cible. Comme le souligne Gabriela Steffen, ce modèle a largement été influencé par "les cadres théoriques du socioconstructivisme"7 : le savoir se construit dans un cadre social, dans des situations d’interactions sociales, et le rôle qu’y joue le langage est crucial.

La méthode EMILE

Les réflexions didactiques les plus récentes approfondissent la question de l’intégration de la langue cible et des contenus disciplinaires et contribuent au développement d’une troisième génération d’enseignement bilingue. Tandis que les précédentes méthodes avaient pour objectif principal d’augmenter la compétence langagière des apprenants, ce nouveau modèle adopte un nouveau point de vue, qui est celui de la discipline : il s’agit d’abord de transmettre des contenus disciplinaires, par le biais d’une langue cible, en usant d’une didactique propre à la discipline concernée. Hugo Baetens Beardsmore a proposé le sigle "EMILE" (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère) pour définir cette nouvelle méthode et souligner son caractère innovant8, qui postule que le travail en et par deux langues permet d’enrichir les connaissances disciplinaires9. Cette didactique bilingue et intégrée (le travail s’effectue sur les langues en contact, qui sont des outils de médiation pour conceptualiser les savoirs disciplinaires) affirme que "le plurilinguisme est non seulement le but de l’apprentissage mais également une ressource pour l’apprentissage"  et incite l’enseignant à s’appuyer sur les "ressources discursives plurilingues et [les] processus d’acquisition révélés par les activités discursives qui ont lieu en classe", comme l’explique Gabriela Steffen10. Du point de vue linguistique, on cherche en priorité à renforcer chez les élèves la langue propre aux enseignements disciplinaires et au contexte scolaire (CALP)11. Cette méthode se fonde sur une approche socio-interactionniste et plurilingue de l’acquisition de la langue, qui invite à considérer les situations dans lesquelles se déroulent les apprentissages (principe de contextualisation) et les interactions qui ont lieu dans la classe entre les acteurs en présence. En décloisonnant les langues, on rend possible les synergies et les transferts, qui sont essentiels. Pour y parvenir réellement, il est nécessaire de mettre en place une alternance des langues raisonnée, telle que la défend Jean Duverger12.

La pédagogie convergente

À la différence des méthodes CLIL et EMILE qui privilégient un apprentissage simultané en langue maternelle et en langue(s) étrangère(s), la pédagogie convergente repose sur un modèle didactique de bilinguisme consécutif. Michel Wambach13 a montré qu’elle s’est construite dans le cadre de recherches-actions menées principalement en Europe (Belgique, Slovénie notamment) et en Afrique de l’Ouest (Mali puis pays partenaires de l’initiative Ecoles et langues nationales en Afrique - ELAN).

Cette approche donne la priorité à la langue première de l’élève dans le processus d’apprentissage scolaire, tout en favorisant progressivement les activités de transfert et de réinvestissement des compétences en langue étrangère. Comme l’explique Joseph Poth, l’enseignant doit s’attacher ainsi à "partir du connu pour aller vers l’inconnu", dans la mesure où "c’est (…) la langue maternelle en effet qui garantit le décollage intellectuel de l’enfant dès le début de la scolarité". Il doit surtout rechercher une cohérence pédagogique dans son approche des différentes langues, pour faciliter le passage de la langue première ou maternelle (parfois nationale) d’une part, à la langue étrangère d’autre part. Il s’agit par ailleurs de veiller à la progressivité des apprentissages en n’introduisant la langue étrangère dans le parcours de l’élève que lorsque celui-ci a acquis une maîtrise suffisante de la langue première, en particulier à l’écrit. Pour cela, la langue première constitue aussi bien une matière d’enseignement qu’un outil de communication en début de scolarité. Dans un second temps, la langue étrangère est introduite avec un horaire progressivement plus important, jusqu’à atteindre une répartition équilibrée dans l’emploi du temps des élèves. Cette méthode d’apprentissage permet ainsi de construire un bilinguisme que l’on qualifie de "consécutif", de valoriser tant les langues que les cultures nationales dans des contextes multilingues, et de mieux intégrer l’école à l’environnement de l’apprenant.

 

Bibliographie indicative

BAETENS BEARDSMORE Hugo. "Modèles d’éducation bilingue", dans Le français dans le monde, numéro spécial coordonné par DUVERGER Jean, janvier 2000, pages 77-84.
 
BAETENS BEARDSMORE Hugo (Ed.). European Models of Bilingual Education. Clevedon : Multilingual Matters, 1993, 211 pages.
 
BAKER Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon : Multilingual Matters, 5e édition, 2011, 480 pages.
 
CENOZ Jasone et TODEVA Elka (Eds). The Multiple Realities of Multilingualism. Berlin : Mouton de Gruyter, Trends in Applied Linguistics 3, 2009.
 
GAJO Laurent. "Politiques éducatives et enjeux socio-didactiques : l’enseignement bilingue francophone et ses modèles", dans Glottopol, n°13, juillet 2009, p. 14-27. 
 
GARCIA Ofelia et BAKER Colin (Dir.). Policy and Practice in Bilingual Education : A Reader Extending the Foundations. Clevedon : Multilingual Matters, 1995, 287 pages.
 
GEIGER-JAILLER Anne, SCHLEMMINGER Gerhard et LE PAPE-RACINE Christine. Enseigner une discipline dans une autre langue : méthodologie et pratiques professionnelles. Strasbourg / Graz : Conseil de l’Europe / CELV, 2011.
 
OMER Danielle et TUPIN Frédéric. Éducations plurilingues. L’aire francophone entre héritages et innovations. Rennes : Presses universitaires de Rennes, Collection "Des Sociétés", 2013, 236 pages.
 
O RIAGAIN Padraig et LÜDI Georges. Éléments pour une politique de l'éducation bilingue. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 2003, 56 pages.
 
SIGUAN Miquel et MACKEY William Francis. Éducation et bilinguisme, UNESCO / Delachaux & Niestlé, 1986, 147 pages.       
 
STEFFEN Gabriela. Les disciplines dans l’enseignement bilingue. Apprentissage intégré des savoirs disciplinaires et linguistiques. Peter Lang, Academic Research, 2013.
 

Notes

1 V. Castellotti et D. Moore, "Représentations sociales des langues et enseignement", dans DGIV, Conseil de l’Europe, 2002, page 14 : "Le plurilinguisme est ainsi souvent associé au mélange, à l’oubli, à la confusion".
2 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) propose une description très précise des composantes stratégiques du processus communicatif, en recourant aux différentes activités langagières.
3 E. Rosen, dans « La mort annoncée des quatre compétences - Pour une prise en compte du répertoire communicatif des apprenants en classe de FLE », dans Glottopol, n°6, juillet 2005, page 122.
[http://glottopol.univ-rouen.fr/telecharger/numero_6/gpl6_07rosen.pdf]
4 Des programmes de ce type ont par exemple été développés en Californie, où l’anglais cohabite avec l’espagnol.
5 M. Met, Content-based instruction : Defining terms, making décisions. NFLC Reports. Washington, DC : The National Foreign Language Center, 1999. [http://www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html]
6 G. Steffen note en effet que "les programmes d’immersion d’aujourd’hui se rapprochent sensiblement du type CLIL, [se différenciant donc] de ceux de la première génération", dans op. cit., page 103.
7 G. Steffen, op. cit., page 103.
EMILE fait indirectement référence à l’ouvrage de Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’éducation, 1762, qui souhaite proposer un idéal éducatif moderne.
Cette idée centrale a fait l’objet d’un article de J. Béliard et G. Gravé-Rousseau, "Le i de EMILE", dans Les Langues Modernes, Dossier « Enseignants de DNL et de LV : à armes égales ? », n°4/2009, décembre 2009.
10 G. Steffen, op. cit., pages 90 et 104.
11 Cognitive/Academic Language Proficiency (CALP) : la langue utilisée à l’école, que l’on différencie généralement des compétences de base de la communication interpersonnelle (Basic Interpersonal Communication Skill ou BICS), qui font d’abord référence à la langue utilisée dans l’environnement quotidien.
12 DUVERGER Jean. L'enseignement en classe bilingue, Vanves : Hachette FLE, 2009, 160 pages.
13 WAMBACH Michel. "À propos de recherches-actions", dans BARBÉ et COURTILLON (Dir.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde,4. Parcours et stratégies de formation, Bruxelles : De Boeck Université, 2005.
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Exemples de dispositifs

Pour illustrer la variété des dispositifs bilingues, aussi bien du point de vue de la mise en place que du fonctionnement institutionnel et pédagogique, nous avons fait le choix de nous arrêter sur quelques pays emblématiques du réseau francophone ainsi que sur le cas particulier du programme ELAN-Afrique.

 Egypte  Espagne  Lituanie  
Louisiane  Ukraine  ELAN

Égypte

Si le français n’est pas langue officielle en Égypte, il existe une longue tradition francophone dans ce pays qui est un État membre de la Francophonie. Les sections bilingues francophones scolarisent aujourd’hui plus de 40 000 élèves égyptiens de la maternelle jusqu’à l’équivalent du baccalauréat, dans une cinquantaine d’établissements. Le dispositif bilingue égyptien favorise un bilinguisme de type additif : pour les élèves, le français est le plus souvent une langue étrangère – une deuxième langue voire parfois une troisième langue, qui bénéficie d’une image positive et valorisante. Héritier des premiers développements de l’immersion, le réseau des écoles à section bilingue francophone d’Égypte a fait évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants vers un modèle à rapprocher de la méthode CLIL, sachant mieux prendre en compte la dimension langagière des apprentissages disciplinaires ainsi que les besoins qui en résultent pour les élèves. En plus d’un cours de français renforcé, ces derniers suivent en effet leurs cours de mathématiques en français dès la classe de première primaire (équivalent du CP français) et ceux de sciences à partir de la classe de quatrième primaire, jusqu’au diplôme de fin d’études secondaires.
Dossier complet en ligne sur Le fil du bilingue

TV5MONDE. Destination Francophonie : Égypte, émission du 28/02/2015
Mona Sayed, responsable du français au lycée Al Horreya de Bab El-Louk au Caire 
 

ELAN-Afrique

Soutenue par l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF), le ministère français des Affaires étrangères et du Développement international (MAEDI), l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) et l’Agence française de développement (AFD), l’initiative Ecoles et langues nationales en Afrique (ELAN) vise depuis 2011 à mettre en place, de manière expérimentale, un enseignement bilingue / plurilingue articulant langues nationales et langue française dans plusieurs pays d’Afrique. Le premier partenariat associait le Bénin, le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, le Mali, le Niger, la République démocratique du Congo et le Sénégal, rejoints en 2016 par la Côte d’Ivoire, la Guinée, Madagascar et le Togo. À travers ce projet, décliné dans des plans nationaux par les autorités éducatives des différents pays, il s’agit de développer un bilinguisme consécutif à l’école primaire, en utilisant les langues nationales pour transmettre les fondamentaux en début de scolarité, puis en introduisant progressivement le français comme langue d’enseignement, en s’appuyant sur une pédagogie convergente.  
En savoir plus sur le site de l’initiative ELAN.

Présentation du programme ELAN-Afrique
 

Espagne

Suite à l’accord sur la double délivrance du baccalauréat français et du Bachillerato espagnol signé le 10 janvier 2008 par les ministères français et espagnol de l’éducation, des sections binationales Bachibac ont été ouvertes en Espagne à la rentrée scolaire 2011. Trois ans plus tard, plus de soixante établissements scolaires avaient adopté ce dispositif, qui encourage un bilinguisme dynamique au cycle secondaire. Le cursus en effet s’adresse aux élèves de Bachillerato (équivalent des classes de première et de terminale en France) qui le souhaitent, sans sélection préalable. Ils suivent un enseignement de langue et de littérature française ainsi qu’un enseignement d’histoire en français de type EMILE. Les cours proposés suivent des programmes spécifiques, qui ont à la fois pour objectif de faire acquérir des méthodologies disciplinaires (étude critique de documents et composition par exemple en histoire) et de consolider les compétences langagières et discursives spécifiques des apprenants. Il s’agit par ailleurs d’aider les élèves à se forger une culture personnelle et collective en approfondissant des contenus et des connaissances relatifs à l’histoire des deux pays partenaires, à travers des démarches de comparaison de points de vue, qui développent leur ouverture et aiguisent leur sens critique. D’autres types de sections bilingues existent parallèlement et permettent aux élèves de suivre un enseignement disciplinaire en français optionnel, sur programmes espagnols.
Présentation du Bachibac
Lire l’entretien du Fil du bilingue avec deux enseignants des sections Bachibac

Lituanie

Si la Lituanie est membre observateur de la Francophonie, la place du français reste marginale à côté du russe, de l’anglais ou encore de l’allemand. Elle est une langue étrangère très positivement perçue mais encore relativement peu apprise à l’école. La mise en place récente du dispositif d’enseignement bilingue s’est construite avec le soutien de l’ambassade de France et du ministère lituanien de l’Éducation, autour d’une réflexion pour faire évoluer les pratiques d’enseignement-apprentissage et renouveler les approches disciplinaires en s’appuyant sur un modèle EMILE, dans des sections qui restent facultatives : "c’est une méthode d’apprentissage innovante qu’on promeut avant tout", "une autre façon d’enseigner", "un moyen à fort effet d’entrainement pour moderniser et améliorer la qualité globale de l’enseignement du français dans le pays", expliquait l’attaché de coopération pour le français Luc Aubry dans l’entretien qu’il avait accordé en juillet 2015 au Fil du bilingue. L’innovation dans les établissements scolaires passe ainsi par des expérimentations disparates, mais qui toutes vont dans le sens d’une plus grande centration sur l’apprenant, d’une meilleure prise en compte de ses besoins et de ses motivations, ou encore d’un décloisonnement disciplinaire qui pousse les enseignants à s’approprier la démarche de projet ou les approches interculturelles et interdisciplinaires, afin de mieux articuler le cours de français langue étrangère et le cours de discipline dite "non linguistique (DNL)". Luc Aubry met en avant cette dimension placée "au cœur de [la] formation [des élèves]", qui contribue à dynamiser "[les] échanges et [les] mobilités avec d’autres établissements français, [les] participations aux manifestations francophones locales, nationales ou internationales".
Dossier complet en ligne sur Le fil du bilingue.

Louisiane

Dans cet état américain, qui était un territoire de la Nouvelle-France aux XVIIe et XVIIIe siècles, la langue française a conservé un statut historique et identitaire pour une partie de la population. Bien qu’elle ne soit pas juridiquement déclarée langue officielle, elle y a en effet conservé une place spécifique à côté de l’anglais, en  particulier en Acadiane, le « pays cajun ». Ce contexte explique la présence ancienne d’un réseau d’écoles à programme d’enseignement bilingue, soutenu par les autorités éducatives locales et par l’action du Conseil pour le Développement du Français en Louisiane (CODOFIL), créé en 1968. Le dispositif d’enseignement bilingue louisianais s’apparente à un programme de type additif, visant en partie à maintenir la langue française en Louisiane et considérant le bilinguisme comme un enrichissement. Le modèle didactique le plus couramment observé dans les classes de l’école élémentaire  est celui de l’immersion partielle (partial immersion) de type CLIL, avec un enseignement du français orienté sur les contenus (content-driven language programme). Les élèves débutent généralement l’apprentissage du français en maternelle (preschool, pre-kindergarten et kindergarten) ou en première année (first grade). Ils suivent 50% des enseignements dans cette langue, par demi-journées (les cours de mathématiques, de sciences, de vie sociale et d’art). Dans le secondaire, l’enseignement bilingue est moins présent, même s’il tend toutefois à s’y développer, en continuité de l’école primaire, pour répondre à la demande des familles.

MARCEAU Marilyn et MARLEAU Dominic. "Immersion francophone en Louisiane". Reportage tourné à Bâton-Rouge et diffusé sur Ici Radio-Canada, 2012.

 

Ukraine

L’Ukraine est un état membre de la Francophonie où le français a le statut de langue étrangère. Le dispositif d’enseignement bilingue permet aux élèves d’apprendre une ou deux disciplines en français à partir de la cinquième classe (équivalent du CM2 français et première année du collège en Ukraine) et jusqu’à la fin du secondaire (onzième classe). Ces disciplines peuvent appartenir au champ des sciences humaines (histoire et géographie), des mathématiques et des sciences (biologie, physique, chimie) ou encore de l’informatique. Le dispositif encourage un bilinguisme dynamique et le développement d’une compétence plurilingue chez les élèves. Les autorités éducatives locales, soutenues par l’ambassade de France à Kiev, ont en effet entrepris une harmonisation progressive des pratiques pédagogiques autour d’un modèle de type EMILE, portée par de nouveaux plans d’étude disciplinaires officialisés en 2015. Dans le cas des mathématiques et des sciences, la réforme des curricula marque le passage d’un enseignement plutôt centré sur la tâche, orienté vers la transmission de connaissances et de savoirs techniques, à la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage favorisant l’utilisation de la langue et le développement langagier des élèves dans le cadre d’interactions. Dans le cas des sciences humaines, en particulier de l’histoire et de la géographie, le passage s’effectue en revanche d’un enseignement relativement axé sur la pratique linguistique vers des pratiques intégrant mieux les démarches disciplinaires.
Dossier complet en ligne sur Le fil du bilingue.

Consultez d’autres exemples de dispositifs : Vietnam, Hongrie, Russie...

 
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Bibliographie

60% de la population mondiale est bi/plurilingue, vit dans des sociétés multilingues et la question de l’acquisition et de l’apprentissage des langues se pose aussi bien dans le cercle familial que dans la société. Souvent, les situations de bilinguisme impliquent des langues aux statuts inégaux (majoritaire / minoritaire, dominé / dominant). L’enseignement bilingue et l’éducation plurilingue sont des réponses éducatives portées par les institutions scolaires pour prendre en compte cette nouvelle réalité sociale présente sur tous les continents.
Pour éclairer ces questions, le Centre de ressources et d’ingénierie documentaires du CIEP a publié en mars 2016 un Focus intitulé "Bi/plurilinguisme et enseignement bilingue : quels enjeux ?". Il propose une sélection de ressources documentaires récentes (revues académiques, ouvrages, publications "grand public", sources audio et vidéo) dont l’objectif est de donner un aperçu des thèmes en débat sur ces sujets : 
  • Bilinguisme précoce : avantage ou handicap ?
  • Bi/plurilinguisme : un phénomène familial, social et culturel
  • Bi/plurilinguisme et politique éducative
  • Les enjeux de l’enseignement bilingue
  • Recommandations des organisations internationales
 
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Synthèse en image

Cette infographie synthétise les éléments-clés du panorama mondial de l'enseignement bilingue francophone.

Infographie Panorama mondial enseignement bilingue francophone

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